Article publié sur rire.ctreq le 02/02/2023 

À partir d’une proposition de référentiel de compétences pour la formation des formateurs de terrain (enseignants.es associés.es), Christophe Baco et ses collègues de l'UMons ont réalisé un questionnaire réalisé par plus de 850 enseignants maîtres de stage de la région Wallonie-Bruxelles (Baco et coll., 2022 ; 2023). Comme le présente la suite du texte, les réponses des professionnels ont permis d’identifier les quatre grandes dimensions de l’accompagnement des stagiaires par les formateurs de terrain.

Les quatre dimensions de l’accompagnement des stagiaires en éducation

Source de l’image : Baco et coll., 2022

 Co-encadrer et analyser ses propres pratiques

Le formateur de terrain n’encadre pas seul un stagiaire. Pour que cet encadrement puisse être formateur pour le stagiaire, il est nécessaire qu’une vraie collaboration soit établie entre enseignant.e associé.e et superviseur.e de stage. Aussi, le rôle de l’enseignant.e associé.e ne se limite pas à se conformer aux différentes prescriptions d’un contrat proposé par l’institution de formation. Le stage gagnerait à être coconstruit. De même, ce co-encadrement par les deux formateurs doit se faire dans un esprit de révision des pratiques. Le co-encadrement devrait donc soutenir le développement professionnel du stagiaire, mais aussi des formateurs.

S’adapter, soutenir et former aux gestes professionnels

Toute relation d’accompagnement/formation nécessite une bonne communication entre le l’enseignant.e associé.e et le stagiaire. En outre, afin de former/accompagner un.e stagiaire, l’enseignant.e associé.e va réaliser un ensemble d’actions en fonction de l’appréciation qu’il a des compétences du stagiaire. Aussi, l’enseignant.e associé.e doit s’adapter au stagiaire en adoptant un style non directif/semi-directif ou directif en fonction des besoins du stagiaire (Amamou et coll., 2022). De plus, il peut lui présenter des gestes professionnels. Par exemple, il peut réaliser un modelage de certaines pratiques et discuter avec le stagiaire des considérations qui entourent cette pratique. Le stagiaire pourra ainsi développer son répertoire comportemental et utiliser les pratiques présentées dans les situations qu’il estime adéquates. Précisons qu’il n’est nullement attendu du stagiaire qu’il mime l’enseignant.e associé.e. Cela s’appelle un modelage cognitif (Bashan et Holsblat, 2012). Le formateur doit aussi mettre en place des mesures de soutien qui fluctuent en fonction des besoins des stagiaires (Colognesi et coll., 2019).

Observer et évaluer

Afin d’être en mesure d’offrir un retour d’information au stagiaire sur ses préparations écrites et ses prestations, l’enseignant.e associé.e doit se baser sur des observations objectives. Des outils, tels que des grilles d’observation peuvent, en fonction des besoins, aider l’enseignant.e associé.e à réaliser ses observations.

Développer la réflexivité du stagiaire

Conjointement à tout cela, l’enseignant.e associé.e doit développer la réflexivité du stagiaire, ce qui n’est pas chose aisée, comme le montre l'enquête. Pourtant, des outils et des modèles existent pour aider les formateurs à développer la réflexivité des stagiaires, ainsi que soutenir leur propre réflexivité comme formateur. Par exemple, Derobertmasure (2012) met de l’avant que pour développer la réflexivité d’un stagiaire, il est important de l’amener à décrire sa pratique, à prendre du recul par rapport à celle-ci et à l’amener à proposer des solutions de rechange.

Pour en savoir plus…

Les enseignants associés mettent en œuvre des compétences complexes, non naturelles et en partie différentes de celles qu’ils mettent en œuvre comme enseignants. Ce bref article a présenté quatre dimensions d’un modèle promouvant un accompagnement de qualité des stagiaires. Plusieurs vidéos et articles sont issus de cette recherche.

Source de l’image : Baco et coll., 2022

Références

Amamou, S., Desbiens, J.-F. et Vandercleyen, F. (2022). Influence des pratiques d’accompagnement des personnes enseignantes associées sur le sentiment d’efficacité personnelle des stagiaires québécois et québécoises à gérer la classe. Didactique, 3(3), pp. 139-163.

Baco, C., Derobertmasure, A., & Bocquillon, M. (2021). Formation initiale des enseignants : proposition d’un référentiel pour les maîtres de stage. Enseignement et Apprentissages, 1, 3-20. 

Baco, C., Derobertmasure, A., Bocquillon, M., et Demeuse, M. (2021). Quel est le niveau de maîtrise déclaré par les maîtres de stage de l’enseignement obligatoire en Belgique francophone ? Enseignement et Apprentissages, 2, 1-30.

Baco, C., Derobertmasure, A., Bocquillon, M., et Demeuse, M. (2022). Quelle maîtrise des compétences nécessaires à l’exercice de la fonction de maître de stage en Belgique francophone ? Analyse des résultats d’une large enquête auprès des professionnels. Evaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 71-105.

Baco, C., Derobertmasure, A., Bocquillon, M., et Demeuse, M. (2023). Initial teacher training: Validation of a competence reference framework for the training of mentor teachers / cooperating teachers, Frontiers in Education, 7, 1-16.

Bashan, B., et Holsblat, R. (2012). Co-Teaching through modeling processes: Professional development of students and instructors in a teacher training program. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 20(2), 207–226.

Bocquillon, M., Derobertmasure, A., et Demeuse, M. (2019 c). Guide pour analyser des situations d’enseignement-apprentissage (4e édition), Working Papers de l’INAS, WP10/2019, 1-48.

Colognesi, S., Parmentier, C., et Van Nieuwenhoven, C. (2019b). La relation maître de stage — stagiaire. Deux portraits pour illustrer un indispensable à tout accompagnement : relation maître de stage — stagiaire. Éducation et formation, 315, décembre, 13-27. 

Derobertmasure, A. (2012). La formation initiale des enseignants et le développement de la réflexivité ? Objectivation du concept et analyse des productions orales et écrites des futurs enseignants (Thèse de doctorat), Université de Mons.